Travail de certification : séquence de formation - cours de comptabilité

1. Planification d’une unité de formation

Les élèves inscrits à l’Ecole Persiaux préparent le CFC d’employé de commerce profile E (élargi). Mes classes sont en 2ème et dernière année d’enseignement; leur cursus est organisé de la façon suivante: deux ans à plein-temps à l’école et un an de stage avec des cours de révisions une demi-journée par semaine dans l’école. Je donne deux fois le même cours dans la même journée et ai choisi de traiter ce sujet par rapport à la classe de l’après-midi (soit la 2ème classe) qui est globalement plus motivée et participative, et qui présente des caractéristiques plus intéressantes et pertinentes. Du fait de leur parcours, ils sont dans une classe d’âge qui se situe principalement entre 20 et 25 ans environ, avec la plus jeune qui a 16 ans et la plus âgée qui a 36 ans. Il s’agit du cours de comptabilité générale du mercredi 28 novembre 2012 au sujet des amortissements comptables (cours 3/3). Sa durée est de 2 fois 45 minutes. Le support sera un exercice du manuel « Vivre l’entreprise », un tableau noir pour les corrections.En complément notamment à l’art. 17 et 18 de l’OFPr (Le Conseil fédéral suisse, 2003) sur l’école professionnelle et la formation scolaire obligatoire, le plan de formation fait mention du chapitre des amortissements comptables que nous aurons abordés entièrement à la fin de cette leçon (Genève, 2010). La matière a été enseignée en se basant sur des éléments à la fois théoriques et pratiques, par la résolution d’exercices d’une complexité croissante.

1.1.Quels sont les prérequis

En ce qui concerne les prérequis, il s’agit du troisième et dernier cours du chapitre des amortissements. La matière a donc été presque complètement enseignée. De plus, certaines notions ont été abordées en 1ère année. Ainsi, à ce moment, soit avant ce cours, les élèves sont censés être capables de comptabiliser et calculer un amortissement direct et indirect en appliquant une méthode constante ou dégressive. Ils devraient être capables de déduire une méthode d’amortissement, voire un taux d’amortissement. Enfin, ils sont capables d’expliquer les raisons pour lesquelles les entreprises procèdent à des amortissements et d’en expliquer les enjeux principaux (considérations économiques, fiscales, financières), quand et sur quels types d’actifs les amortissements peuvent s’appliquer, et enfin les particularités existantes au niveau comptable (charge non monétaire, lissage du bénéfice, réserves latentes). Mis à part ces derniers éléments théoriques, les notions précédentes ont été abordées et appliquées à travers la résolution d’exercices (niv. 3 de Bloom). Par ailleurs, au niveau de cette approche didactique, c’est la seconde fois de l’année scolaire que j’organise ce genre d’exercice de groupe avec présentation des solutions des groupes à la classe. La première fois, chaque groupe avait un exercice différent. Or, cette fois, chaque groupe travaille sur le même exercice.

1.2 Les objectifs

A la fin de cette activité, l’étudiant sera capable de:

1. Comptabiliser des écritures liées à la cession d’un actif

2. Calculer la valeur résiduelle, respectivement le cumul d’amortissement d’un actif

3. Comptabiliser après l‘analyse d‘une donnée, de l’extraction des éléments pertinents, et de la mise en lien de ces éléments

Les objectifs ci-dessus sont évalués en observant et en analysant le comportement des apprenants-es en classe pendant leur travail en groupe et pendant la restitution de leur travail à la classe. Mon évaluation porte sur

- Le degré de participation à la résolution de l’exercice en groupe

- La capacité d’utiliser les notions abordées en classe dans les leçons précédentes

- La rapidité d’exécution et les résultats du travail

- La clarté et l’aisance des explications données à la classe (y compris avec mes questions)

- Le degré de participation à une critique constructive de la présentation des autres groupes (comparaison et argumentation d’éventuels différences dans les résultats obtenus, chemin cognitif pour arriver à une solution)

J’estime que ces outils d’évaluation donnent un retour clair et immédiat et qu’ils font sens avec les objectifs que je me suis fixés. En effet, la première partie de l’évaluation se base sur la proactivité des groupes de travail (confrontation de solutions, explications données entre membres du groupe, questions posées à l’enseignant) (niv. 4, Bloom). Pour ce qui est de la deuxième partie de l’évaluation, elle s’appuie sur la capacité à expliquer à la classe comment les résultats ont été trouvés (niv. 3, Bloom).

1.3 Mon approche pédagogique

Au niveau du concept utilisé, je me base sur la taxonomie de Bloom et type de leçon. Au niveau de la méthode et procédure, je construis une leçon en tenant compte des objectifs visés. Je privilégie une démarche déductive où des principes comptables sont à appliquer. En effet, ces principes comptables sont fixes et sans fantaisie, bien qu’il y ait plusieurs chemins pour arriver à une solution. La stratégie cognitive choisie est l’apprentissage par la résolution de problèmes en groupe par premièrement le développement d’une méthode pour résoudre cet exercice :

- identification et évaluation des informations présentées

- identification du travail demandé

- extraction des éléments pertinents

- utilisation et application des informations

Deuxièmement par l’assimilation des connaissances :

    • assimilation de l’exercice avec ses préceptes
  • développement des aptitudes sociales et professionnelles (écoute active, capacité de formuler des concepts et idées, persuasion, argumentation, compromis, etc.)

Pour susciter la motivation des élèves, mon choix s’est porté sur un travail de groupe. C’est l’occasion pour les élèves de contribuer à un effort commun avec les personnes de leur choix et de partager leurs connaissances au groupe et à la classe. Le plus clair des connaissances sera utilisé dans un seul exercice complet, complexe et long. J’espère que les apprenants-es seront satisfaits et se sentiront capables de résoudre un exercice difficile. De plus, je souhaite qu’ils se sentent prêts et en confiance pour passer l’examen. En effet, c’est un dernier coup de collier à fournir avant l’examen qui a eu lieu deux jours après ce cours, soit le 30 novembre 2012. De plus, je les rendrai actifs en les laissant créer des petits groupes. Ceux-ci seront composés des personnes de leur choix. Chaque groupe présentera à la classe les solutions accompagnées d’explications. J’ai prévu de donner une correction des exercices à tout le monde à la fin du cours pour les rassurer. En effet, j’ai prévu une certaine confusion potentielle lors de la correction des exercices au tableau par les élèves. Le but de cette stratégie pédagogique est de donner confiance à mes apprenants-es afin qu’ils prennent conscience qu’ils savent un nombre certain de choses en comptabilité et en particulier sur les amortissements comptables et sont par conséquent capables d’exploiter les connaissances en les appliquant à bon escient. Je souhaite également qu’ils découvrent comment utiliser ce qu’ils savent. J’espère aussi qu’ils développent des réflexes et une méthode de résolution de problème qui leur est propre (procéduralisation des connaissances déclaratives), et ce en s’inspirant de leurs camarades. Enfin, j’aimerais favoriser l’entraide en les apprenants-es et leur autonomie (développement des compétences sociales).

1.4 Plan des activités

Introduction (10’)

Accroche, annonce du programme, dont la présence en 2ème période de deux formateurs de l’IFFP et exercice en groupe)

Correction des devoirs (un petit exercice d’arithmétique)

Première étape du travail en 1ère période (35’)

Former des groupes avec 3-4 personnes de leur choix

Travailler sur l’exercice 12 du manuel « Vivre l’entreprise » (cf. annexe 1)

Deuxième étape du travail en 2ème période (35’)

Présenter une partie des résultats à la classe (l’enseignant choisit quel groupe présente quoi)

Poser des questions et critiquer constructivement le travail des autres groupes lors de leur présentation.

Questions, feedback de l’exercice et synthèse finale du cours (10’)

2. Description de la séquence de formation réalisée
2.1 Engagement des élèves

Quatre groupes de quatre ou cinq élèves ont été formés rapidement selon les affinités de chacun. Très spontanément les élèves se sont mis au travail sans que je n’aie à les pousser. Bien que je leur aie accordé les 10 minutes de pause réglementaire, la grande majorité des élèves ne les ont pas prises, et aucun groupe n’a cessé de travailler totalement pendant la pause. En outre, un élève qui a dû régler une question administrative au secrétariat me posait des questions dans les couloirs. Au niveau global, l’engagement des élèves était élevé, voire très élevé pour tous les groupes. L’objectif relatif au degré de participation à la résolution de l’exercice en groupe est donc globalement largement atteint. Néanmoins, trois observations ne vont pas dans ce sens. Premièrement, une personne a eu des difficultés à s’insérer dans un groupe et démarrer formellement l’exercice demandé. Elle a eu de la peine à contribuer à cet exercice et a jugé bon de travailler individuellement.Deuxièmement, j’ai remarqué que dans un groupe, une élève travaillait seule, car elle avait anticipé le fait de devoir travailler sur cet exercice ; elle avait donc déjà commencé l’exercice à la maison sans pour autant le terminer. Je l’ai invitée à contribuer au travail de groupe, notamment en demandant si les autres membres du groupe étaient d’accord avec ses propositions de réponse. Elle ne s’est pas tout de suite exécutée, mais a finalement pleinement collaboré avec ses camarades. Troisièmement, il est parfois difficile de savoir qui fait quoi dans les groupes. Je constate que ce sont souvent les mêmes personnes dans un groupe qui posent des questions, et ce sont plutôt de bons élèves généralement. La collaboration dans l’explication n’est pas nécessairement le but des élèves bons. C’est plutôt le fait d’arriver à un résultat juste et plus vite que les autres groupes, bien que mes consignes aient porté sur la collaboration intergroupe. Pour remédier à cela, il est possible de modifier quelque peu les règles pour un prochain exercice de ce type. Je décide de la composition des groupes en m’efforçant de les rendre hétérogène compte tenu de leur aisance quant à la discipline. Je décide ensuite quel membre du groupe vient au tableau donner la correction. Pour les inciter à collaborer efficacement, une évaluation sommative peut être prévue. Mon but initialement n’était pas de contraindre les élèves à réussir, mais plutôt favoriser une approche d’enseignement différente de ce qu’ils ont connu jusqu’à présent en comptabilité.

2.2 Autonomie des élèves

En ce qui concerne la capacité d’utiliser les notions abordées en classe dans les leçons précédentes, la moitié des groupes étaient relativement autonomes. Lorsqu’ils ne trouvaient pas les solutions par eux-mêmes, ils ont eu le réflexe d’aller chercher les solutions dans la théorie ou dans des exercices effectués précédemment. L’autre moitié des groupes avait besoin d’être rassurée sur les réponses qu’ils avaient trouvées. Ils ont en effet tendance à complexifier le problème, bien que certaines réponses soient très simples. Certains groupes me demandent des réponses qui sont en définitive répondues par un ou plusieurs autres membres de leur groupe ou par le demandeur lui-même lorsque je les aiguille. Mon rôle était de les aiguiller dans les réponses, consulter les membres du groupe pour les motiver à recourir à leurs propres ressources, les inviter à lire la théorie et voire d’essayer de trouver une solution qui leur paraisse cohérente au risque qu’elle comporte des erreurs (l’apprentissage par l’erreur sera l’opportunité de comparer des solutions et points de vue différents, ainsi que stratégies cognitives pour la résolution du problème). Un autre de mes rôles est de les motiver et les féliciter pour leur engagement et solutions trouvées. J’ai finalement plus le rôle du coach que de l’enseignant. Avec mes consignes avant le déroulement de l’exercice et mes interventions pendant le déroulement de l’exercice, et au vu de ce qui précède, je considère cet objectif globalement atteint. Pour ce qui est de la rapidité d’exécution et les résultats du travail, malgré quelques disparités que je juge acceptables, les groupes ont tous réussi à livrer leurs solutions en dépassant légèrement le temps imparti. Il est à noter qu’ils ont rogné leur temps de pause pour ce faire. C’est une composante à prévoir pour les prochains cours de ce genre.

2.3 Argumentation des points de vue

Au niveau de la clarté et l’aisance des explications données à la classe, l’objectif est atteint, mais avec moins de succès que les objectifs précédents. Ils ont un peu de difficultés à expliquer leur démarche. Il y a peut-être un aspect de timidité, notamment dû à la présence de mon accompagnateur et de mon mentor dans la classe en deuxième heure. Le quatrième groupe n’a pas réussi à présenter ses résultats. Il faut reconnaître que du retard a été pris dans la correction du devoir à domicile. La gestion du temps est un élément clé dans le déroulement d’une approche didactique si complexe. Cela demande une autodiscipline de la part des élèves et une parfaite gestion des priorités de l’enseignant. Enfin, le degré de participation à la critique constructive de la présentation des autres groupes n’est clairement pas atteint. Les élèves sont à mon avis dans une attitude d’attente de la bonne réponse plutôt que d’argumentation se basant potentiellement sur une réponse fausse. Ils sont dans une optique de résultat (juste, partiellement juste, ou faux) plutôt quand dans le processus les ayant conduit à une solution. Le manque de temps en est sans doute une raison. J’aurais dû prévoir plus de temps, voire m’organiser différemment pour cela. Par exemple, ne faire venir qu’un représentant du groupe au tableau au lieu de laisser tout le groupe présenter les réponses pour cadrer la situation. Une chose difficile à changer sont les infrastructures, qui sont loin d’être idéales. En effet, la classe est non seulement petite, mais le seul support consiste en un vieux tableau. Idéalement, j’aurais demandé aux élèves d’écrire leurs solutions sur une acétate que j’aurai projeté de deux rétroprojecteurs. Les solutions de deux groupes auraient pu alors être vues par tous et discutées plus rapidement (sans perdre de temps à retranscrire les réponses sur un tableau noir peu lisible). Les éventuelles différences de solutions auraient été alors flagrantes. De plus, nous aurions pu conserver ces travaux pour d’autres classes à l’avenir, ce qui constitue une source de motivation pour les participants, car cela laisse une trace de leurs travaux dans l’histoire de l’école. Par ailleurs, d’autres approches encore existent certainement.

3. Réflexion sur le processus de préparation et de réalisation de la séquence de formation
3.1 Analyse des interactions

Tout d’abord, je pense que mes consignes étaient clairement énoncées, qui est une des « conditions d'efficacité des tâches d'études » (Berliner, 1987) (Saint-Pierre, 1993). Ensuite, dans la plupart des cas, j’ai pu procéder aux observations (critères de Tyler) souhaitées. Comme mentionné dans le point 2.1 paragraphe 4, il est parfois difficile de déterminer par une observation qui contribue réellement à la résolution de l’exercice et à quel degré ou intensité. Connaissant un peu mieux la personnalité et la capacité de mes apprenants-es élèves, il faut que je tienne compte de certaines biais notamment les suivants : un effet Pygmalion (Rosenthal & Jacobson, 1968) et le temps que j’accorde à certains groupes ou certains élèves compte tenu de leur niveau de participation en classe en général. En effet, j’ai tendance à me rendre plus volontiers et souvent vers les élèves qui répondent favorablement à mes sollicitations. Je dois tenir compte de mon propre style d’apprentissage où, pour ce genre d’exercice, je m’aperçois que ma manière d’expliquer les choses ne convient pas nécessairement à tous. A ce propos, je suis clairement analytique (synthèse et analyse) et dans une moindre mesure pratique (synthèse et application) (Kolb, 1984).

Selon le modèle du triangle pédagogique (Houssaye, 2000), pour la première phase du cours, j’ai privilégié le processus « enseigner » (axe enseignant-savoir), car j’ai donné la correction d’un exercice rapidement et unilatéralement. J’ai seulement demandé s’il y avait des questions à la fin de la correction, mais c’est moi qui étais actif et les élèves recevaient l’information sur la base d’un modèle transmissif, selon la pédagogie traditionnelle (Crahay, 1999).

Pour la deuxième phase du cours, nous sommes passés aux autres faces du triangle, d’abord avec le processus « apprendre » (axe savoir-apprenant) avec les travaux de groupe. Les élèves devaient trouver eux-mêmes les solutions en utilisant leurs connaissances préalables, en s’entraidant les uns les autres, et en utilisant les informations dont ils disposaient dans leur support de cours. Ensuite, avec mon passage entre les groupes, nous sommes passés au troisième côté du triangle, avec le processus « former » (axe enseignant-apprenant). Cela offre un bon équilibre entre les trois axes pour un cours de deux périodes. Enfin, ce qui n’est pas proposé par le triangle pédagogique, les rôles entre enseignant et apprenants se sont en quelque sorte inversés pour la correction des exercices, puisque j’étais spectateur de mes élèves. J’étais d’ailleurs assis au fond de la classe et posais parfois des questions faisant mine de ne plus rien comprendre à la comptabilité. Symboliquement j’ai pris la place des élèves et ces derniers ont pris ma place au tableau le temps d’une correction. Ce cours s’inscrit donc clairement dans un paradigme d’apprentissage (contre un paradigme d’enseignement) où l’on cherche à développer des compétences, répondre à des questions basées sur un problème complexe, où l’élève est mis en activité. Modèle de Tardif (1998) adapté à partir de Dwyer (1994). En ce qui concerne les courants de pensées de l’éducation, cette approche pédagogique se réclame plutôt du cognitivisme où je cherche à comprendre quel cheminement leur pensée à effectuer pour trouver une solution, qu’elle soit juste ou fausse (apprentissage par l’erreur cher aux piagétiens). Je cherche donc à casser l’approche très behavioriste de l’enseignement de la comptabilité avec des suites d’exercices cadrés avec des niveaux de complexités croissantes.

La comptabilité est la discipline principale pour les employés de commerce. Cependant, c’est une branche où les élèves rencontrent beaucoup de difficultés. Des élèves réussissant des exercices en classes ne sont pas nécessairement capables de réussir des exercices lors d’un examen, car, entres autres choses, lors d’un examen, le chemin n’est plus balisé pour déduire une solution. Lors de l’examen, l’élève doit faire appel à d’autres compétences dans la résolution de problème, pour laquelle il/elle n’est pas suffisamment entraîné-e. Certains ont tendance à faire du par-cœur, ce qui peut s’avérer efficace, mais extrêmement ardu à gérer sur le long terme du fait de la masse d’informations à retenir et la nature de ce qui leur est demandé. Au niveau de la dynamique motivationnelle de l’élève par Viau (2004), je pense que les élèves valorisaient cette activité. Cela leur semblait utile et leur faisait sens d’appliquer toutes leurs connaissances sur un chapitre compte tenu de la nature de l’exercice, cela d’autant plus à l’approche de l’examen. Je leur avais annoncé que s’ils étaient capables de résoudre cet exercice, ils auraient peu de souci à se faire quant à l’examen. En outre, ce type d’approche pédagogique répond aussi à un besoin de réalisation de soi dans la pyramide des besoins de Maslow (Wikipedia, 2012). Pour le déterminent de la « contrôlabilité », ils se trouvaient suffisamment compétents pour résoudre l’exercice et a une influence sur le cours des réponses justes. Certes, le niveau de difficulté était élevé, mais cela était réalisable dans les temps grâce à une bonne collaboration entre les membres du groupe et une bonne recherche d’informations (méthode déductive), et mon soutien (motivation, encouragement et direction à prendre).Mon souhait général pour mes élèves est aussi de faire prendre confiance en eux pour qu’ils se motivent et réussissent. C’est une bonne manière d’y arriver selon moi, la motivation étant positivement corrélée avec la persévérance, et avec les résultats et vice et versa (Viaux, 2004).

3.2 Gestion des imprévus

Parmi les imprévus non résolus, il y a eu le refus tacite de participation d’une élève. Son refus peut être expliqué sous l’angle de la contrôlabilité, non pas au niveau de la difficulté de l’exercice, car elle comprend relativement bien la matière, mais sur le travail en équipe lui-même qui demande de l’écoute, une adaptation à une manière de voir ou de faire différente de la sienne et de la collaboration, soit des compétences sociales qui lui manquent.Pour contextualiser son comportement, c’est une personne qui n’a pas réussi à créer des relations d’amitié ou de camaraderie au sein de l’école. Elle refait son année, non pas à cause d’un échec scolaire, mais parce qu’elle n’a pas réussi à trouver une place de stage pour la poursuite de son cursus. Elle préfère donc s’occuper en suivant les cours. De plus, il y a une différence d’âge qui peut éventuellement être un frein (elle a 36 ans) ; toutefois d’autres personnes ont plus de 30 ans et collaborent très aisément avec des personnes plus jeunes dans l’école. Cette femme a aussi a un handicap physique (elle est sourde d’une oreille).Certes, cela est une contrainte lorsqu’il y a du bruit dans la classe (comme lors d’une activité de groupe) et lorsque plusieurs personnes parlent en même temps au sein du même groupe. Mais cela n’explique pas tout à mon avis. En effet, la formation de cette dame est financée par l’assurance invalidité (AI). Il s’avèrerait qu’elle a d’autres handicaps qui l’empêche de travailler (selon une séance avec la Direction et les enseignants, il semble qu’elle ait aussi un handicap mental), puisque que la surdité d’une oreille à ma connaissance n’empêche pas de travailler dans un bureau, voire même d’avoir une carrière honorable (par exemple, un membre de ma famille est sourd d’une oreille). Il faut que je réfléchisse à un moyen pour l’inclure ou éventuellement lui donner un rôle différent pour les prochains travaux de groupe à réaliser en classe. Je pense qu’il faut la sensibiliser sur l’importance pour elle de développer ses compétences sociales et l’encourager à travailler en équipe, car c’est justement ces compétences-là qui contribueront grandement à lui faire décrocher une place de stage.

3.3 Pistes de réflexion

Ci-après quelques pistes de réflexion envisageables pour les problématiques rencontrées lors de ce cours:

3.3.1 La résolution de problème

L’exercice que les élèves devaient effectuer tend vers la résolution de problème. Parmi les différents avantages que confère l’apprentissage par la résolution de problèmes, il a celui d’apprendre en profondeur, en procéduralisant les connaissances déclaratives. Or, mon sentiment est que les exercices proposés dans les ouvrages en comptabilité utilisés en ce moment tiennent une approche plutôt comportementaliste très cadrée (contre une approche cognitive ou constructiviste).Dès lors, comment procéduraliser les connaissances déclaratives?

3.3.2 La métacognition

Apprendre à apprendre est une des clés pour la réussite scolaire. Or, il n’y a pas de cours de méthodologie d’apprentissage donné dans le cursus de la formation professionnelle, bien que j’aie l’impression que certains-es élèves n’ont pas développé de méthodes d’apprentissage efficaces. J’aimerais donc pouvoir donner quelques pistes à mes élèves qui vont dans ce sens.Outre les bénéfices de travailler en groupe, principalement pour la confrontation de points de vue, j’essaie de sensibiliser mes apprenants-es sur le fait qu’en laissant leurs camarades effectuer des corrections, ils sont potentiellement exposés à des façons de raisonner qui diffèrent de la mienne. Cela fait donc sens de construire un cours comme je le fait (pour ce qui des travaux de groupes avec présentation des réponses par les élèves en l’occurrence), autant pour celui/celle qui donne l’explication à la classe, que celui/celle qui reçoit la correction. En effet, cela pourrait les inspirer à trouver de nouvelles procédures de résolution de problème notamment. Je souhaite qu’ils se connaissent, qu’ils connaissent leur façon d’acquérir et d’assimiler leurs connaissances. C’est un élément primordial, car du fait que chacun est différent, chacun apprend différemment. Cela développera leur capacité à utiliser ce qu’ils savent, connaître leur limites pour mieux cibler leurs besoins et développer leurs propres stratégies d’apprentissage les plus adaptées et efficientes pour eux. Au vu de ce qui précède, quels conseils je puis donner à mes élèves pour qu’ils maximisent leur potentiel d’apprentissage?

3.3.3 Feedback et observations

Outre l’évaluation formative, les travaux de groupe sont un moyen d’obtenir un feedback des élèves. Cependant, il est parfois difficile, voire impossible humainement de se baser sur des comportements observables pour un grand nombre d’individus et aux bons moments. C’est un peu comme naviguer à vue et ne pas pouvoir tenir compte des besoins d’apprentissage des élèves.Par conséquent, nous pourrions nous demander si l’observation des travaux de groupes offrent un bon outil de feedback, s’il existe une ou plusieurs méthodes à suivre pour recueillir des données pertinentes efficacement, et, si oui, laquelle/lesquelles?

3.3.4 La gestion des activités de groupe

Les activités de groupes offrent la possibilité de varier les stratégies pédagogiques, mettre les apprenants-es en action, développer des compétences sociales, etc. Cependant, comme dans toute approche, il y a des personnes qui se sentent moins à l’aise avec ce genre d’approche. Il s’agit de trouver des solutions pour inclure toutes les personnes et les rendre tous actifs, afin qu’ils contribuent à l’effort commun du groupe et en définitive, qu’elles se sentent valorisées, qu’elles aient appris, et qu’elles aient envie de renouveler l’expérience.Ainsi, comment rendre actif tous les élèves au sein d’un groupe ?

4. Approfondissement d’un domaine spécifique
4.1 Comment procéduraliser les connaissances déclaratives?

Les cognitivistes arguent qu’apprendre, c’est intégrer de nouvelles informations dans la mémoire à long terme, en particulier dans la mémoire sémantique qui contient trois types de connaissances: les connaissances déclaratives (les connaissances explicites), les connaissances procédurales (les connaissances implicites) (Crahay, 1999) (Samizdat), et les connaissances conditionnelles (Ladurantaye, 2004).Les connaissances déclaratives sont les concepts appris qui forment le modèle mental de l'apprenant. Pour résoudre un problème, il est nécessaire d'utiliser ses connaissances déclaratives dans l'action. L'apprenant-e développe alors une ou plusieurs méthodes (procédures) pour résoudre le problème; c'est le principe de la procéduralisation des connaissances déclaratives, un phénomène qui vise à développer des compétences. Quant aux connaissances conditionnelles, elles interviennent au niveau des connaissances déclaratives et procédurales à des fins d’ajustements et de choix en ce qui concerne le meilleur modèle à appliquer compte tenu d’une situation. Par ailleurs, pour devenir expert dans un domaine, la maîtrise de ces trois champs de connaissances est indispensable.Nous nous intéressons ici au processus de procéduralisation des connaissances, soit le transfert des connaissances déclaratives en connaissances procédurales, qu'offre notamment l’apprentissage par la résolution de problèmes. De plus, pour chaque étape, nous donnons des pistes aux enseignants pour accompagner leurs apprenants-es dans leur processus de procéduralisation. Nous nous écartons des théories cognitivistes pour nous baser sur un modèle issu de la programmation neurolinguistique (PNL), proposé par Maslow (Monsempès), décrivant les différentes étapes de l'apprentissage.Dans ce modèle, il existe quatre phases qui concernent l'apprenant, plus une cinquième phase destinée à l'enseignant. Cette dernière phase est la phase où le sujet possède un niveau maximum de maîtrise et est capable d’appliquer un modèle (son propre modèle par une modélisation de ses propres compétences) tout en communicant son action. Il est capable à ce stade de déconstruire son processus cognitif et comportemental. Pour ce faire, il a fait un travail de réflexivité sur ses propres compétences et propose un modèle de résolution de problème ou d’exécution de tâches à suivre, modèle qui est le sien. Ce niveau s’apparente à la maîtrise des trois types de connaissances décrites ci-dessus proposée par les cognitivistes, soit qui est requis pour devenir un « expert ».Nous nous recentrons à présent sur l'apprenant avec les quatre phases d’acquisition de connaissances et ou de compétences :

4.1.1 Phase 1: inconscient incompétent

L'apprenant ne ressent pas le besoin d'apprendre sans pour autant savoir qu'il ne sait pas. Il se justifie en affirmant par exemple qu'il possède une longue expérience dans une matière ou une pratique, qu'il n'est pas possible d'apprendre certaines choses, etc.Le rôle de l'enseignant est de créer un cadre de travail pour permettre "d’identifier et nommer les capacités latentes nécessaires à l’acquisition de la compétence comportementale, puis à prendre conscience de l’absence de cette compétence".Par ailleurs, je trouve intéressant de qualifier d'apprenant, une personne qui est inconsciente d'être incompétent. Cela voudrait dire que l'on apprend en quelque sorte même sans en ressentir le besoin et sans démarche volontaire. A mon avis, c'est le cas, mais nous n'irons pas vérifier cela pour éviter de digresser, le propre de ce point étant de formuler des solutions pour aider les apprenants à procéduraliser leurs connaissances.

4.1.2 Phase 2: conscient incompétent

L'apprenant prend conscience qu'il ne sait pas et devient ouvert à la remédiation de cette situation. La remise en question est difficile et anxiogène, car elle crée des doutes sur la capacité de l'apprenant à apprendre et fixe des limites sur les connaissances actuelles de celui-ci. Par ailleurs cette phase s'apparenterait à une crise comme décrite par les piagétiens. C'est seulement à cette étape, c'est-à-dire après sa prise de conscience et ses peurs outrepassés, que l'apprenant souhaite "réellement" apprendre.Des résistances peuvent surgir et le rôle de l'enseignant ici est de montrer les bénéfices potentiels de l'acquisition d'un savoir pour motiver un sujet à entreprendre une démarche d'apprentissage d'une part. D’autre part, il s’agit d’assurer la transition à la phase suivante en rassurant l'apprenant-e. Une relation de confiance entre les parties est donc capitale.

4.1.3 Phase 3: conscient compétent

Cette phase peut susciter de l'euphorie chez un apprenant. En effet, il devient fanatique des nouvelles connaissances acquises et milite pour que tout le monde suive sa démarche. Le risque est qu'il stagne à ce niveau. "Un sentiment de toute puissance" peut surgir et aveugler l'apprenant-e qui le retient à appliquer ce qu'il sait pour plutôt préférer l’enchaînement de formations qui lui procureront des sensations similaires.Or, pour apprendre en profondeur, il s'agit de pratiquer de façon régulière et d'engranger des expériences variées. De plus, il est nécessaire de répéter des "gestes" ou procédures et les ajuster, notamment à la suite d'erreurs commises. Dès lors, il faut apprendre à apprendre de ses erreurs et à les tourner en des avantages.L'enseignant doit tenter ici de "développer la nouvelle compétence en activant et nommant les expériences de référence qui accroissent la performance".

4.1.4 Phase 4: inconscient compétent

Le propre de cette dernière phase est de poursuivre l'effort de pratique afin de rendre son action automatique et spontanée. Par exemple, faire du vélo en profitant du paysage tout en discutant avec un-e coéquipier-ère.Des automatismes ont été développés et il s'agit d'en trouver d'autres ou de les améliorer, et c'est justement un des objectifs de l'apprentissage par résolution de problème.Le risque dans cette phase est que l'élève ne se rende plus compte qu'il sait, du fait qu’il a complètement procéduralisé une connaissance. Il ne peut plus alors extraire ses connaissances ou la déconstruire pour l’utiliser.

4.2 Conclusion

Avec le dispositif d'approche pédagogique pour chaque phase citée plus haut, je peux désormais appliquer des comportements et méthodes pour accompagner mes élèves à une étape suivante, idéalement jusqu’à la quatrième étape, soit l’étape où les connaissances s’utilisent par réflexe dans l’action et utilisent d’actuelles compétences et en forment de nouvelles. Auparavant, je devrai bien entendu identifier dans quelle phase chaque élève se trouve, ce qui pourrait faire l’objet d’un chapitre.Dans ma pratique, j'ai constaté cela récemment avec un élève qui a fait une correction au tableau avec une "formule" du PRAMA [sic] sans faute et de façon très spontanée. Quelques minutes plus tard, ce même élève me pose une question dont il savait la réponse, puisqu'il a lui-même utilisé cette formule pour résoudre un exercice. Je le lui ai fait remarquer et il en était étonné. Visiblement, il est possible qu’il ait tellement intégré certaines notions, qu'il a en perdu conscience de leurs connaissances.Un processus d’apprentissage inversé serait alors nécessaire ou une réflexivité sur les connaissances acquises. Pourrions alors parler de « déprocéduraliser » de connaissances ou de « déclarer » des connaissances procédurales ?Par ailleurs, cette question de la façon de procéduraliser les connaissances déclaratives est fortement en lien avec la 2ème question posée à la section 3.3.3, à savoir quels conseils donner aux élèves pour maximiser leur potentiel d’apprentissage. En effet, nous partons du postulat que pour bien apprendre, il faut bien se connaître. Or, pour bien se connaître, il faut pouvoir séquencer sa façon d’acquérir les connaissances. Le fait d’identifier dans laquelle des quatre phases ci-dessus nous nous trouvons permet une meilleure appréhension de ses besoins et de mieux planifier son action d’apprentissage. 5. Réflexions sur le processus d'apprentissage dans le module 1. Globalement durant ce module, j’ai appris à utiliser des outils didactiques sur des bases scientifiques et les appliquer directement dans mes classes. Ensuite, j’ai réalisé aussi qu’il est productif de se partager des points de vue et pratiques les uns les autres entre des collègues. Enfin, j’ai développé une certaine autonomie dans l’identification de mes besoins en tant qu’enseignant. En effet, je suis capable d’aller puiser dans des sources scientifiques pour obtenir des modèles sur lesquels m’appuyer afin de trouver des approches didactiques variées, efficaces, et potentiellement innovantes.Premièrement, j’ai appris les principales théories sur lesquelles me baser pour construire un cours. J’ai appris ensuite à déterminer des objectifs pédagogiques à long, moyen et long terme, et à trouver des moyens pour atteindre ces objectifs avec diverses stratégies d’enseignement. Enfin, j’ai appris à mettre en place des indicateurs pour déterminer les résultats obtenus et mesurer leur écart avec les résultats escomptés.Deuxièmement, j’ai appris à identifier des opportunités et des besoins en tant qu’enseignant (compte tenu des besoins de mes élèves eux-mêmes), d’apprendre à être créatif, et à terme de proposer des innovations. Après coup, il s’agit bien entendu d’évaluer ses innovations avec les outils mentionnés précédemment.Troisièmement, j’ai appris à me conforter dans mon rôle d’enseignant, de pouvoir éventuellement justifier mes démarches auprès de moi-même, mes élèves, sa direction, voire de mes collègues pour éventuellement les inspirer. L’enseignant serait alors un agent du changement et non un fonctionnaire appliquant des procédures rigides et mornes. L’école deviendrait aussi un lieu d’expérimentation pédagogique où l’on ose se remettre en question, prendre de bons risques, et se réinventer, sans pour autant jouer aux apprentis sorciers grâce à une caution scientifique éprouvée en soutien à sa démarche.Par ailleurs, je pense qu’il n’est pas inintéressant de faire un parallèle avec des méthodes très utilisées en management, particulièrement en marketing et en entrepreneuriat. C’est comme une approche « client » de l’enseignement en vue de satisfaire des besoins et désirs conscients ou inconscients. Cela permet de rester ouvert et créatif en tentant des approches innovantes et de les expérimenter sur des bases solides et cohérentes en faisant de la recherche et développement préalablement à l’application de nouvelles méthodes.En substance, et au vu de ce qui précède, je trouve que ce cours a été pour moi non seulement utile dans ma pratique quotidienne, mais cela m’a donné des idées et des sources pour mon travail de mémoire, et très probablement pour d’autres cours à venir. En outre, il m’a permis de découvrir des sujets que je trouve intéressant sur le plan personnel, par simple intérêt personnel ou le fait d’en savoir plus sur soi-même, sa façon de fonctionner, de penser, d’apprendre. Une partie de ce cours serait intéressant selon moi pour toute personne qui s’oriente vers la formation certes, mais plus généralement toute personne qui étudient, ou qui aiment tout simplement apprendre. Est-ce que les derniers propos que je tiens signifient que je suis entré dans la troisième phase (conscient-compétent) du processus d’acquisition de compétences de Maslow?

Sources

[1] 6. BibliographieBerliner. (1987). Les conditions d'efficacité des tâches d'étude.Crahay, M. (1999). Psychologie de l'éducation. Paris: PUF.Dwyer, D. C. (1994). Apple Classroom of Tomorrow. What we've learned. Educational Leadership.Genève, R. e. (2010, Juin). Plan d'Etudes cantonal pour la formation commerciale élargie Apprentissage Employé-e de commerce CPe. Consulté le janvier 26, 2013, sur www.ge.ch: http://www.ge.ch/po/doc/plan-etudes/employe_commerce_cpe.pdfHoussaye, J. (2000). Théorie et pratiques de l'éducation scolaire I. Bruxelles: Pédagogie: histoire et pensée.Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice Hall, Inc.Ladurantaye, R. d. (2004). Des stratégies pour faire apprendre. Consulté le janvier 15, 2013, sur http://nadcou.cegep-rdl.qc.ca: http://nadcou.cegep-rdl.qc.ca/mipec/document/Notes%20de%20cours%20PED-860.pdfLe Conseil fédéral suisse. (2003, novembre 19). Ordonnance. Consulté le janvier 18, 2013, sur www.admin.ch: http://www.admin.ch/ch/f/rs/4/412.101.fr.pdfMonsempès, J. L. (s.d.). LLes étapes de l’apprentissage. Consulté le janvier 18, 2013, sur http://www.institut-repere.com: http://www.institut-repere.com/PEDAGOGIE-ET-FORMATION/institut-repere-ressources-documentaires-les-etapes-de-lapprentissage.htmlRosenthal, R., & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinehart & Winston.Saint-Pierre, L. (1993, mai). Quoi faire pour que les élèves étudient mieux et davantage ? Consulté le janvier 18, 2013, sur www.cvm.qc.ca: http://www.cvm.qc.ca/aqpc/Num%C3%A9ros/Volume%2006%20(1992-1993)/6(4).pdf/Saint-Pierre,%20Lise.pdfSamizdat. (s.d.). Chapitre I : Théorie de l'acquisition des habiletés complexes. Consulté le 01 08, 2013, sur Samizdat: http://www.samizdat.qc.ca/cosmos/sc_soc/tm_dd/ch1.htmTardif, J. (1998). Modèle de Tardif. Dans J. Tardif, Intégrer les nouvelles technologies de l'information. Quel cadre pédagogique? Paris: EST.Viau, R. (2004). La motivation: condition d'apprendre et d'enseigner en contexte scolaire. 3ème congrès des chercheurs en éducation. Bruxelles.Viaux, R. (2004). La motivation: condition au plaisir d'apprendre et d'enseigner en contexte scolaire. 3ème congrès des cherches en Education (pp. 1-18). Bruxelles: Université de Sherbrooke.Wikipedia. (2012, décembre 27). Pyramide des besoins de Maslow. Consulté le janvier 18, 2013, sur www.wikipedia.com: http://fr.wikipedia.org/wiki/Pyramide_des_besoins_de_Maslow [1] j’ai rédigé la partie 5 avant d’avoir effectué travaillé sur le point 4.1

Christophe Rieder

Christophe Rieder

Christophe Rieder dirige BetterStudy Swiss Online Education, l'institut de formation en ligne qu'il a fondé pendant ses études d'enseignant de la formation professionnelle. Après avoir travaillé quatre années dans la banque privée à Genève, Christophe décide de se reconvertir dans l'enseignement. Il a été formateur d'adultes en comptabilité à Genève et à Lausanne dans plusieurs écoles professionnelles privées. Christophe est aussi Maître d'enseignement à l'Ecole de Commerce Raymond-Uldry dans le canton de Genève, où il enseigne la gestion à des jeunes qui préparent un CFC d'employé(e) de commerce ou une maturité professionnelle commerciale. Christophe est titulaire d'un Master of Science HES-SO in Business Administration de HEG-Fribourg et d'un Diplôme fédéral d'Enseignant de la formation professionnelle. Il a effectué divers séjours d'études en Chine, aux Etats-Unis, en Irlande, en Allemagne et en Angleterre.

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