Pourquoi entre-t-on en formation?

Lorsqu’un adulte prend la décision de s’engager en formation, il investit généralement des ressources financières, cognitives et affectives importantes. C’est d’autant plus le cas dans le contexte de formations longues et qualifiantes. La formation impacte à la fois la vie professionnelle de l’adulte mais également sa vie personnelle.

Quel processus peut expliquer qu’un adulte entre en formation à un certain moment de sa vie ? Puis, une fois la formation débutée, qu’est-ce qui conduit un individu à persévérer malgré les difficultés et les sentiments de découragement qui pourraient se dresser sur son chemin ? La question de l’engagement du sujet est alors centrale pour répondre à ces questions.

Qu’il s’agisse du besoin de se sentir compétent, le plaisir d’apprendre ou encore une logique de gestion de carrière, il est possible de relever des buts dans la décision de s’engager en formation. Le professeur en sciences de l’éducation Philippe Carré a pensé cette question.

Lors d’une recherche conduite sur l’engagement en formation réalisée en 2002, le chercheur va construire un modèle des orientations et des motifs d’engagement éducatif des adultes. Se basant sur un échantillon de 61 personnes salariées du secteur industriel et du service, il va proposer une typologie des motifs d’inscription en formation. Ces motifs d’engagement en formation sont définis comme pluriels et se combinant. Ils sont également décrits comme évolutifs dans le temps.

 

Motifs d’entrée en formation

Schéma inspiré du modèle de Carré (1998),  « Motifs et dynamiques d'engagement en formation », In Education Permanente n° 136

 

L’auteur relève quatre orientations motivationnelles. La première orientation est dite intrinsèque, c’est-à-dire que le résultat attendu est dans la formation même, en contraste avec l’orientation extrinsèque où les motifs trouvent leur satisfaction en dehors de la formation (Carré, 1999). Trois facteurs favorisent la motivation intrinsèque : le besoin d’affiliation, le besoin de se sentir compétent ainsi que le besoin de se sentir autonome.

Un second axe d’analyse comporte deux autres orientations : celle des motifs d’engagement qui visent l’acquisition d’un contenu de formation et une autre orientation centrée sur la participation, la présence en formation.

Trois motifs intrinsèques sont présentés :

  • Le motif épistémique se référant au plaisir d’apprendre.
  • Le motif socioaffectif lié aux contacts sociaux que permet la formation.
  • Le motif hédonique lié aux conditions pratiques du déroulement et à l’environnement de la formation.

Sept motifs extrinsèques sont également développés :

  • Le motif économique est lié aux avantages matériels procurés par la formation (augmentation de salaire par exemple).
  • Le motif prescrit lorsque l’engagement en formation est la résultante de l’injonction d’autrui (la hiérarchie par exemple).
  • Le motif dérivatif est caractérisé par l’évitement des situations ou activités perçues comme désagréables.
  • Le motif opératoire professionnel lorsque l’individu s’engage en formation pour acquérir des compétences professionnelles.
  • Le motif opératoire personnel, il s’agit d’entrer en formation pour acquérir des compétences en dehors du travail (loisirs ou vie de famille par exemple).
  • Le motif identitaire est lié à la reconnaissance de l’environnement et de l’image de soi que permet la formation.
  • Le motif vocationnel est lié aux compétences, dans une vision d’orientation professionnelle et de gestion de carrière.

Un autre courant examine ce qu’on appelle l’orientation des buts de l’apprenant à partir d’une distinction entre les buts d’apprentissage et les buts de performance. Pour ces auteurs (Dweck et Legget, 1988), l’individu qui s’engage dans un but d’apprentissage a pour objectif le gain de compétences et de savoirs. À l’inverse, un individu qui s’engage dans un but de performance cherche avant tout à démontrer ou à prouver ses capacités. Il convient de distinguer la recherche d’une image positive de soi ou à l’inverse, les buts caractérisés par l’évitement d’une image négative.

Leurs recherches démontrent que les individus qui ont tendance à attribuer leurs échecs à des causes internes et stables comme leurs capacités, et leurs réussites à des externes et instables comme le hasard ou la chance, sont des individus qui devraient plus facilement se résigner face aux échecs qu’à l’opposé (Dweck et Legget, 1988).

En effet, les individus qui attribuent des causes externes et instables à l’échec et des causes internes et stables à leur réussite vont mieux faire face aux difficultés lors d’une confrontation à l’échec. Ainsi, un sujet orienté vers des buts de performance risque d’attribuer un échec à ses aptitudes alors qu’un sujet orienté vers un but d’apprentissage ne risque pas de se résigner face à l’échec, cherchant avant tout à apprendre et à atteindre une maîtrise de l’activité. C’est alors au formateur d’encourager au maximum l’orientation vers des buts d’apprentissage.

 

Sources

Philippe Carré, 1999, Motivation et rapport à la formation, In Ph. Carré et P. Caspar (Eds), Traité des sciences et des techniques de la formation.

Dweck, C.S. & Legget, E.L, 1988, A social-cognitive approach to motivation and personality, Psychological Review 95.

Anaïs Burkhardt

Anaïs Burkhardt

Anaïs Burkhardt a été Responsable de projet chez BetterStudy entre 2017 et 2018. Elle est titulaire d'un Master en Formation des Adultes de l'Université de Genève (Unige) ainsi que d'un Bachelor en Sciences de l'éducation - Unige.