Nous traitons ici la question de la progressivité des apprentissages et de la structuration des connaissances en lien avec la métacognition.
Nous nous intéressons particulièrement au processus de procéduralisation des connaissances, soit le transfert des connaissances déclaratives en connaissances procédurales, que permet notamment l’apprentissage par la résolution de problèmes. De plus, pour chaque étape, il existe des pistes aux enseignants pour accompagner leurs apprenants-es dans leur processus de procéduralisation.
Nous choisissons ici de nous baser sur un modèle issu de la programmation neurolinguistique (PNL), proposé par Maslow, décrivant les différentes étapes de l'apprentissage.
Dans ce modèle, il existe quatre phases qui concernent l'apprenant-e, plus une cinquième phase destinée à l'enseignant-e. Cette dernière phase est la phase où le sujet possède un niveau maximum de maîtrise et est capable d’appliquer un modèle (son propre modèle par une modélisation de ses propres compétences) tout en communicant son action. Il est capable à ce stade de déconstruire son processus cognitif et comportemental.
Pour ce faire, il a fait un travail de réflexivité sur ses propres compétences et propose un modèle de résolution de problème ou d’exécution de tâches à suivre, modèle qui est le sien. Ce niveau s’apparente à la maîtrise des trois types de connaissances décrites ci-dessus proposée par les cognitivistes, c’est-à-dire qui est requis pour devenir un « expert ».
Nous nous recentrons à présent sur l'apprenant-e avec les quatre phases d’acquisition de connaissances et ou de compétences :
Premièrement, la phase « inconscient incompétent » est la phase où l'apprenant ne ressent pas le besoin d'apprendre sans pour autant savoir qu'il ne sait pas. Il se justifie en affirmant par exemple qu'il possède une longue expérience dans une matière ou une pratique, qu'il n'est pas possible d'apprendre certaines choses, etc.
Le rôle de l'enseignant est de créer un cadre de travail pour permettre "d’identifier et nommer les capacités latentes nécessaires à l’acquisition de la compétence comportementale, puis à prendre conscience de l’absence de cette compétence".
Deuxièmement, la phase « conscient incompétent », où l'apprenant prend conscience qu'il ne sait pas et devient ouvert à la remédiation de cette situation.
La remise en question est difficile et anxiogène, car elle crée des doutes sur la capacité de l'apprenant à apprendre et fixe des limites sur les connaissances actuelles de celui-ci.
Par ailleurs cette phase s'apparenterait à une crise comme décrite par les piagétiens. C'est seulement à cette étape, c'est-à-dire après sa prise de conscience et ses peurs outrepassées, que l'apprenant souhaite "réellement" apprendre.
Des résistances peuvent surgir et le rôle de l'enseignant ici est de montrer les bénéfices potentiels de l'acquisition d'un savoir pour motiver un sujet à entreprendre une démarche d'apprentissage d'une part. D’autre part, il s’agit d’assurer la transition à la phase suivante en rassurant l'apprenant. Une relation de confiance entre les parties est donc capitale.
Troisièmement, la phase « conscient compétent » peut susciter de l'euphorie chez un apprenant. En effet, il devient fanatique des nouvelles connaissances acquises et milite pour que tout le monde suive sa démarche. Le risque est qu'il stagne à ce niveau. Un sentiment de toute puissance peut surgir et aveugler l'apprenant qui renonce à appliquer ce qu'il sait pour plutôt préférer l’enchaînement de formations qui lui procureront des sensations similaires.
Or, pour apprendre en profondeur, il s'agit de pratiquer de façon régulière et d'engranger des expériences variées. De plus, il est nécessaire de répéter des "gestes" ou procédures et les ajuster, notamment à la suite d'erreurs commises. Dès lors, il faut apprendre à apprendre de ses erreurs et à les tourner en des avantages.
L'enseignant doit tenter ici de "développer la nouvelle compétence en activant et nommant les expériences de référence qui accroissent la performance".
Quatrièmement, la phase « inconscient compétent » : le propre de cette dernière phase est de poursuivre l'effort de pratique afin de rendre son action automatique et spontanée. Par exemple, faire du vélo en profitant du paysage tout en discutant avec un-e coéquipier-ère.
Des automatismes ont été développés et il s'agit d'en trouver d'autres ou de les améliorer. Par ailleurs, c'est un des objectifs de l'apprentissage par résolution de problème. Le risque dans cette phase est que l'élève ne se rende plus compte qu'il sait, du fait qu’il a complètement procéduralisé une connaissance. Il ne peut plus alors extraire ses connaissances ou la déconstruire pour l’utiliser.
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Compte tenu du concept des quatre phases d'apprentissage de Maslow, il est particulièrement important de faire prendre conscience à nos apprenants-es les compétences comptables qu'ils ou elles développement au fil de leur cursus de formation dans notre institut.
C'est le rôle de nos formateurs et formatrices d'accompagner nos apprenants-es en ce sens entre autres choses, à savoir les soutenir dans leur apprentissage de la comptabilité suisse et les motiver jusqu'à l'obtention de leur diplôme de comptable, d'aide-comptable ou de spécialiste en comptabilité.
Cet article fait suite à un article sur le cognitivisme et la procéduralisation des connaissances déclaratives que nous vous invitons à lire pour en savoir plus sur la façon dont le processus d'apprentissage est perçu selon le point de vue de ce courant de pensée en psychologies de l'éducation.
