Etude de cas sur la motivation à utiliser BetterStudy

Voici un extrait d'une étude de cas réalisée pour BetterStudy. L'objectif est ici de déterminer la motivation d'élèves apprentis-es dans une école de commerce à Genève à utiliser notre plateforme pédagogique pour apprendre la comptabilité et/ou préparer leurs examens.

Une recherche et développement sur la motivation des apprenants-es à utiliser BetterStudy, un site d’e-learning en comptabilité

1. INTRODUCTION

1.1 Arrière-plan

Les technologies de l’information et de la communication (TIC) sont omniprésentes dans la vie privée et professionnelle. De nombreuses applications technologiques sont développées pour l’Internet ou l’Internet mobile qui servent à divertir et ou faciliter le quotidien des gens, que cela soit pour obtenir, créer, diffuser et partager des informations ou pour consommer des produits et services. Toutefois, sur Internet, tous les secteurs ont été largement conquis, sauf un : l’éducation. C’est seulement récemment que l’on observe une forte croissance d’outils liés à l’éducation en ligne.

En effet, il existe une tendance à créer des outils éducatifs en ligne et par conséquent à intégrer les TIC dans l’enseignement grâce non seulement à l’émergence d’outils hardware comme le PC, le laptop, les tablettes, les tableaux blancs interactifs, mais aussi avec l’apparition de nombreux logiciels web et applications mobiles. Certes des outils qui ne sont pas directement liés à l’éducation sont déjà utilisés, par exemple des plateformes web comme YouTube, Facebook, DropBox, etc. Mais ce qui est intéressant de constater, c’est l’apparition de nombreuses startups qui visent à innover dans les services technologiques dans le domaine de l’éducation; celles-ci sont le plus souvent créées aux Etats-Unis. Selon CB Insights, il y a eu USD 1.1 milliard d’investissement privé dans les technologies de l’éducation en 2010. http://www.cbinsights.com/blog/venture-capital/ed-tech-deals-bubble

Ces startups sont par exemple des outils de diffusion de contenu didactique de masse (MOOCs), des outils d’aide à la gestion des classes ou à la planification et l’organisation des cours, des outils de pédagogie différenciée, des outils offrant un apprentissage adaptatif, etc. Voici quelques unes de ces sociétés la plupart d’orginine américaine: Khan Academy, Knewton, Coursera, EdX, Udactiy, Udemy, Panarama Education, Eduvee (Grande Bretagne), LearnTrack de iSpeakeasy (Canada).

Par ailleurs, il existe aussi des initiatives de grandes sociétés tel que Google Education pour la création d’outils et de formation à l’utilsation d’outils transposables à l’éducation. Le financement de ces projets provient de grandes sociétés comme Google, Pearson, ou encore Facebook, des universités, des fondations privées telles que la Fondation Bill & Melinda Gates, et des investisseurs privés, appelés Venture Capitalist ou Business Angels. Il existe même des sociétés d’investissement spécialisées dans les startup développant des technologies de l’éducation comme Learn Capital et New Schools Venture Fund.

Avec ces outils présents sur le marché, il sera plus aisé de pratiquer la pédagogie différenciée par exemple qui permettra a priori de rendre les apprentissages plus efficaces et plus motivants pour l’apprenant-e comme l’enseignant-e. Les enseignants et apprenants-es grâce à ces technologies gratuites ou à des prix abordables peuvent aussi jouer un rôle plus actif et créer eux-mêmes du contenu didactique à diffuser ou même de créer les outils d’apprentissage qui leur semble les plus utiles et pertinents.

1.2 Pertinence du sujet

Dans un point de vue plus pratique, un des buts principaux de la formation professionnelle est de former des jeunes professionnels au mieux notamment au regard des besoins de l’économie. Une formation de base adéquate augmente l’employabilité, améliore les conditions de travail et permet un développement de carrière à long terme. Les principaux facteurs de différenciation des diplômés pour l’employeur résident en les hard skills (compétences métiers) et les soft skills (compétences sociales et attitudes) qu’un candidat possède. Pour ce qui est des hard skills, surtout pour un jeune avec peu ou prou d’expérience professionnelle, l’employeur sera tenté de se baser sur les résultats scolaires.

Indépendamment des enjeux liés au marché du travail ou éventuellement aux conditions d’admissions pour la poursuite d’études supérieures, il est a priori intéressant dans l’absolu pour un-e apprenant-e de maximiser son apprentissage et ses performances scolaires. Il est également intéressant de rendre son apprentissage plus agréable, stimulant et efficient en faisant en sorte qu’il corresponde au mieux à ses besoins d’apprentissage spécifiques. En effet, chaque apprenant-e est différent quant à sa façon d’apprendre et à son rythme d’apprentissage, et a, entre autres, des objectifs ainsi que des motivations différents.

En Suisse, parmi les formations professionnelles les plus choisies en 2010, nous trouvons en premières positions le CFC d’employé de commerce (11’970 admissions) (chiffre de l’OFS dans “Faits et données chiffrées, La Formation professionele en Suisse 2012, Confédération suisse DFE OFFT). Par ailleurs, ce chiffre inclut les apprenants-es en dual et ceux à plein temps à l’école, puisqu’il n’y a désormais plus de distinction entre le CFC d’employé de commerce et le diplôme de commerce quant au papier délivré. En effet, tous les apprenants reçoivent un CFC au terme de leur formation.

Cette formation contient notamment de la comptabilité, qui est une des branches principales du cursus, voire la branche la plus importante au vu de la pondération dans la moyenne générale et le nombre de points attribué à la comptabilité en comparaison au droit ou à l’économie à l’examen fédéral. Cela représente ainsi un total de 16'440 apprenants-es pour la rentrée scolaire 2010 pour toute la Suisse, soit environ de 45’000 apprenants pour les trois degrés (notre propre estimation). Or, la comptabilité est une branche réputée difficile où les résultats scolaire ont un potentiel d’amélioration significatif.

Au vu de ce qui précède, nous pensons qu’il est particulièrement pertinent d’essayer de trouver des solutions qui participent potentiellement à améliorer les apprentissages en comptabilité. Dans notre cas, un site d’e-learning a été crée et il s’agit de déterminer si elle est suffisamment intéressante en l’état du point de vue de ses utilisateurs, soit les apprenants-es au CFC d’employés-es de commerce.

En outre, l’auteur de ce papier enseigne notamment la comptabilité à des élèves du CFC d’employé-e de commerce et a développé le site faisant l’objet de cette étude. Cela fait donc sens qu’il teste l’outil qu’il a lui-même créé pour tenter d’obtenir un retour des utilisateurs par rapport à cet outil d’apprentissage qui a pour vocation à rendre l’apprentissage de la comptabilité plus agréable, plus rapide et plus efficace.

1.3 Objectifs de la recherche

L’objectif de ce papier est de réaliser une recherche appliquée par un test du site Internet BetterStudy auprès d’élèves pour déterminer leur motivation quant à son utilisation en comparaison implicite avec des livres de théories ou d’exercices, qui sont les moyens traditionnels le plus souvent utilisés actuellement pour s’exercer ou préparer des examens.

Nous nous pencherons sur ce sujet en vue de résoudre un problème avec une implication pratique; nous suivons alors une approche pragmatique, qui se décline en trois types de recherche: la recherche évaluative pour fin d’amélioration, la recherche-action fonctionnaliste, et la recherche de développement d’objet.

Le premier type de recherche, à savoir la recherche évaluative pour fin d’amélioration, comprend la mesure de l’écart entre une situation obtenue et une situation souhaitée dans un certain contexte, et de comprendre pourquoi les résultats escomptés n’ont pas été atteints. La question soulevée est : qu’est-ce qui aurait pu ou aurait dû être entrepris pour cela fonctionne? Enfin, le but est d’identifier ce qui peut être modifié, pour améliorer au mieux le procédé ou l’outil compte tenu des contraintes. Bien que l’optique de notre recherche ait une fin d’amélioration, la recherche évaluative pour fin d’amélioration n’entre pas exactement dans le but de notre action ici, car nous avons fixé aucun objectif éducatif tangible au départ pour ce projet et qu’il n’y a par conséquent rien à mesurer en définitive.

Le deuxième type de recherche, soit la recherche-action fonctionnaliste (ou recherche intervention), est lié à la correction de fonctionnement d’éléments de systèmes, tels que des écoles, des classes, etc., ce qui sort également du champ de notre étude.

En revanche, notre projet est bien relié au troisième type de recherche, la recherche développement (R&D), puisque ce dernier consiste à créer un outil, puis le tester avant une utilisation à plus large échelle et/ou fréquence. Or, nous avons développé un outil d’apprentissage que nous souhaitons tester dans un environnement réel, c’est-à-dire auprès d’un nombre limité d’élèves utilisateurs avant d’élargir l’accès à outil, respectivement le site, à une plus grande base d’utilisateurs. Par ailleurs, la R&D inclut non seulement “le développement d’objets matériels (logiciels, matériel audiovisuel, manuel scolaire), mais aussi des méthodes ou des stratégies d’enseignement.” (Jean Loiselle, Sylvie Harvey, La recherhce développement en éducation: fondements, apports et limites, Université du Québec à Trois-Rivières, RECHERCHES QUALITATIVES / VOL 27(1), 2007, p. 42).

Pour ce travail, nous voulons aussi collecter des informations pour potentiellement améliorer l’offre existante ou la développer, principalement au niveau des applications technologiques, comme les fonctionnalités, le processus basé sur la pédagogie de la maîtrise et le contenu didactique pour déterminer s’il y a un intérêt de la part du public concerné avant de la diffuser plus largement.

1.4 Méthodologie de recherche

La méthodologie choisie est un test en situation réelle de l’utilisation de BetterStudy par des apprenants-es. L’enseignant a demandé aux élèves de créer un compte et d’effectuer des exercices soit en classe soit à domicile. Des rappels en ce qui concerne l’existence et la pertinence de l’outil ont aussi été fait par l’enseignant, sans pour autant en imposer l’utilisation.

Nous avons choisis de soumettre un questionnaire à toutes les apprenants-es possédant un compte sur BetterStudy. Des questions qualitative à variables ordinales (échelle de un à six) seront posées.

Il est prévu de faire un test à des élèves de plusieurs classes principalement provenant de l’école Persiaux (école où le créateur du site enseigne) et de plusieurs degrés qui ont eu l’occasion d’utiliser BetterStudy au moins une fois dans le cadre scolaire soit dans une salle de classe, soit à domicile, soit les deux.

1.5 Structure de l’étude

(illustration provenant du document original)

2. Modèle de recherche

Dans une optique de recherche action, l’objectif de ce papier est de déterminer si BetterStudy correspond aux besoins des utilisateurs comme nous le pensons et si il doit y avoir des modifications ou améliorations du produit avant une diffusion de ce dernier à une population plus large.

Nous souhaitons ainsi analyser le degré de motivation des apprenants-es à utiliser BetterStudy. Nous pensons que la proposition de valeur de BetterStudy est composée de caractéristiques qui permettent un apprentissage plus agréable, plus rapide et plus efficace. Selon nous, cela devrait constituer une source de motivation pour les apprenants-es afin qu’ils utilisent BetterStudy, en particulier dans le cadre de leurs révisions aux examens intermédiaires et finaux.

Au vu de ce qui précède, nous basons notre questionnaire sur une recherche déjà effectuée auprès d’élèves d’une école primaire relative à l’utilisation de la Jiminy Box dans les classes de 3P à 6P de Givisier (Gremion). Cet outil de travail avait été conçu en vue d’aider les élèves à apprendre de façon plus efficace en tenant compte des rythmes et envies d’apprentissage de chacun, ce qui est en ligne avec les objectifs de l’offre de BetterStudy. Néanmoins, notre questionnaire a été adapté en fonction du contexte de la présente étude et par conséquent nous avons choisi de ne garder que les dimensions mentionnées ci-dessous et de créer une dimension (buts d’utilisation) pour les besoins de cette étude. Chaque dimension sera traitée avec plusieurs questions (de deux à cinq) que nous soumettrons à la population cible.

2.1 Dimensions

Les cinq dimensions présentées ci-dessous composent chacun un sous-élément de la motivation en ce qui concerne l’utilisation de BetterStudy. Ces questions sont posées dans un contexte d’une utilisation privé et volontaire, c’est-à-dire sans que l’enseignant-e n’utilise le site en cours ou ne demande aux élèves de faire un devoir à domicile avec BetterStudy. Cette information est mentionnée en tête du questionnaire diffusé aux élèves. Dans certains cas néanmoins, l’enseignant a pu rappeler à ses élèves que l’outil est à disposition.

2.1.1 Attrait

Tout d’abord, nous souhaitons évaluer l’attrait général à apprendre ou réviser pour un examen avec BetterStudy, c’est-à-dire si l’outil plaît en soi de façon globale sans raison précise et s’il est agréable à utiliser. Nous pensons que des éléments intrinsèques comme la marque, le design, la rapidité et la fiabilité technique et du contenu du site accroissent potentiellement l’attrait.

Des éléments extrinsèques comme la recommandation des pairs (amis, camarades de classe), la recommandation d’influenceurs ou de leader d’opinion (enseignants-es, Direction d’école) et le degré d’exposition de la marque (présence en ligne sur les réseaux sociaux et dans le médias) peuvent influence positivement ou négativement l’attractivité du site. Il en va de même pour la notion de nouveauté, le degré d’ouverture au changement des habitudes, la préférence du support papier, etc. Néanmoins, nous ne testerons pas plus précisément ces éléments dans cette étude pour nous concentrer sur l’attrait en général sans en chercher les causes ou les raisons d’un attrait s’il existe.

2.1.2 Utilité

Ensuite, nous abordons un sujet plus concret, à savoir l’utilité, bien que cela puisse être assez subjectif également. Tout le monde ne percevra pas l’utilité de la même façon et cela peut être difficile à mesurer ou évaluer par l’apprenant-e.

Quel qu’en soit l’avis des enseignants-es à ce sujet, c’est bien l’apprenant-e qui en définitive estimera si BetterStudy est utile pour lui/elle et influencera sa motivation à utiliser ou non le site. Ici aussi, nous cherchons à savoir globalement la perception de l’utilité sans en chercher les causes et les raisons sauf pour une question où nous cherchons à savoir si BetterStudy pouvait être utile pour organiser les révisions d’un examen (question n° 11). .

2.1.3 Fréquence d’utilisation

La fréquence d’utilisation peut être identifiée comme une source de motivation. En effet, si un-e apprenant-e fréquente le site très souvent, nous pourrions penser qu’il est motivé à l’utiliser. Toutefois, cela ne donne aucun indication sur le temps qu’il y passe ni l’effort d’apprentissage qu’il fournit.

De plus, BetterStudy ne se concentre pour le moment que sur la discipline de la comptabilité, qui est certes une branche importante du cursus du CFC d’employé-e de commerce, mais qui n’est que finalement une branche parmi d’autres. Ainsi, nous pouvons faire l’hypothèse que la fréquence d’utilisation ne sera pas très élevée sauf peut-être avant un examen.

Enfin, l’outil est nouveau, donc il n’est pas automatique pour un élève de penser à l’utiliser pour le moment. En revanche, il serait intéressant de refaire la même étude plusieurs fois après un certain laps de temps, et tout particulièrement pour cette dimension dépendant du degré d’adoption d’un nouvel outil (par exemple dans un an) pour mesurer s’il y a une différence dans les comportements d’utilisation en général, mais surtout au niveau de cette dimension.

Les raisons qui précèdent nous poussent donc à changer la fréquence d’utilisation pour un mois et non pour une semaine pour essayer d’obtenir une information que nous espérons pouvoir traiter du mieux possible par la suite. Par ailleurs, la fréquence d’utilisation dépend potentiellement aussi du degré d’incitation de l’enseignant-e à rappeler l’existence de l’outil et de la pertinence à l’utiliser, ce qui constituerait un biais difficile à estimer pour en tenir compte dans l’analyse à venir.

2.1.4 Buts d’utilisation

Ici, nous voulons savoir les raisons pour lesquelles l’utilisateur serait motivé quant à l’utilisation de BetterStudy, notamment en fonction de la proposition de valeur du site, soit l’efficacité et la rapidité dans la préparation à des examens. La proposition de valeur concernant le confort est traité indirectement à travers l’attrait du site dans la première dimension.

2.1.5 Apprentissage

Enfin, la résultante principale émanant des quatre dimensions précédentes et qui devrait a priori la source de motivation principale pour l’élève est la dimension de l’apprentissage. En définitive, est-ce que l’élève apprend bein ou a l’impression de bien apprendre avec BetterStudy plutôt que sans BetterStudy, soit avec les moyens disponibles actuels (livres, etc.)?

3. Présentation des résultats

3.1 Données générales sur les participants-es

Un échantillon de 32 participants dont 9 femmes et 23 hommes, tous de l’Ecole Persiaux sauf un seul participant de l’Ecole Club Migros. et 24 sont en première année; six sont en 2ème année et deux participants en 3ème année.

3.2 Méthodologie de collecte d’informations

Le questionnaire disponible en ligne a tout d’abord été soumis par email à tous les élèves de l’école Persiaux sur leur adresse électronique de l’école. L’envoi a été fait depuis l’adresse professionnelle (de l’école) du propriétaire de BetterStudy. Un email a également été envoyé à d’autres élèves inscrits sur le site depuis le site même, soit depuis info@betterstudy.ch.

Au vu du taux de participation très faible, une version papier du questionnaire a été distribuée en classe avant le début d’un cours une dizaine de jour après l’envoi de l’email.

4. Analyse des résultats et liens avec la théorie

Nous procédons maintenant à l’analyse des résultats par dimension. Pour chaque dimension, nous tenterons d’abord de déterminer le degré de cohérence des résultats à l’intérieur de chaque dimension avant d’en faire des liens avec les éléments théoriques traités au chapitre 2.

Pour vérifier la cohérence des questions entre elles, pour la plupart des dimensions, des questions qui vont dans le sens positif (j’aime, utile, cela m’aide, etc.) et des questions vont dans le sens négatif (je n’aime pas, inutile, cela ne m’aide pas, etc.) ont été posées. Dans les commentaires ci-dessous, nous ne ferons pas nécessairement mention de s’il s’agit de questions positives ou négatives, mais chercherons seulement à déterminer s’il y a une cohérence ou pas. Lorsque nous traiterons de la cohérence, cela signifiera donc potentiellement que les questions peuvent être cohérentes entre elles soit en prenant d’une part les questions positives et d’autres part les questions négatives, c’est-à-dire les questions prises séparément ; les questions pourront être aussi prises de façon combinée et identifier si les questions positives et négatives (toutes ensemble) sont cohérentes entre elles par complémentarité.

4.1 Attrait

Les quatre questions relatives à l’attrait obtiennent des résultats très cohérents. L’homogénéité des réponses est quasiment parfaite entre elles concernant la moyenne, la médiane et le nombre et le pourcentage de participants ayant répondu au dessus la moyenne de l’échelle (3.5).

Pour susciter un intérêt ou un attrait auprès de l’élève, il faut notamment que l’outil lui satisfasse en terme de “usability” soit par rapport à qualité de l’expérience d’utilisation du produit et la facilité d’utilisation (Loiselle, Harvey). Gloablement, l’on peut interpréter compte tenu des résultats, qu’il y a un attrait de la part des élèves à utiliser BetterStudy, ce qui était un des objectifs lors de la création du site Web.

4.2 Utilité

En ce qui concerne la moyenne et plus encore avec la médiane, les réponses obtenues sont toutes cohérentes. En revanche, il y a quelques différences en ce qui concerne les questions 8 et 18 qui sont “négatives” (inutile, ne me sert à rien) où il y a entre les deux questions 21.9 points d’écart représentant sept personnes sur 32. Globalement, les participants trouvent BetterStudy utile tant en général, mais pas nécessairement que pour préparer un examen, puisque plus de personnes sont d’accord avec la question 3 (qui n’intègre par la préparation à un examen) qu’à la question 10 (qui intègre la préparation à un examen).

Pour susciter de la motivation à utiliser effectuer une tâche, il est important que le sujet trouve que cela fasse sens (Bourgeois). Les tâches proposées sur BetterStudy doivent vraisemblablement faire sens du point de vue de ses utilisateurs, puisque ce sont les mêmes types d’exercices ou de questions auxquelles ils doivent être capables de répondre. De plus, le contenu a été créé pour répondre au plan d’études romand. Ces éléments tendent à notre avis à augmenter la motivation de l’élève à étudier avec BetterStudy.

4.3 Fréquence d’utilisation

Les résultats sont très contrastés pour cette dimension comptant deux questions seulement. Cela peut s’expliquer par la question no. 1 qui est factuelle avec la phrase “plusieurs fois par mois” et la question 16 qui a une notion plus subjectif avec le terme “rarement”. Des éléments de réponses quant à ces différences ou le peu de fréquence d’utilisation de BetterStudy peut être mis en relation avec la dimension no. 4, les buts d’utilisation. En effet, si le but est de préparer un examen qui a lieu deux fois par trimestre, alors l’élève utilisera BetterStudy non pas de façon régulière, mais plutôt sporadiques pour justement préparer un examen. Toutefois cela entre en contradiction avec la dimension 5 qui concerne les apprentissages et la question 13 (dimension no. 4 pour les buts d’utilisation) où les chiffres semblent indiquer que les élèves n’utilisent pas BetterStudy uniquement pour préparer un examen.

Au vu chiffres et du raisonnement ci-dessus, cela signifierait donc que globalement, les élèves utilisent peu fréquemment BetterStudy. Cependant, l’on pourrait aussi penser qu’ils utilisent BetterStudy moyennement fréquemment selon la perception de leur besoins.

Nous considérons que cet objectif n’est pas rempli et qu’il serait intéressant de savoir pourquoi les élèves n’utilisent pas davantage BetterStudy, identifier quel profil utilise fréquemment ou peu BetterStudy, et évaluer l’intensité d’utilisation. Ces résultats sont par ailleurs étonnants surtout s’ils pensent que cela leur est utile (dimension 2), qu’ils peuvent apprendre (dimension 5) et que l’outil est attrayant (dimension 1).

4.4 But d’utilisation

Ici, il n’y a pas nécessairement de lien entre les questions de cette dimension. Cette dimension cherche à identifier pourquoi les élèves utilisent BetterStudy afin de déterminer si ce pourquoi BetterStudy a été développé répond aux besoins des utilisateurs. Globalement, l’on constate que c’est le cas, avec des valeurs moyennes et médianes légèrement supérieures à la moyenne d’échelle (3.5) et avec environ deux-tiers des participants qui sont d’accord avec ces affirmations. Cela veut dire aussi que quelques personnes tirent les moyennes vers le bas et sont donc plutôt, voire absolument “pas du tout d’accord” et que les personnes d’accord avec cette affirmation sont plus pondérés dans leurs façon de répondre.

La question 13 demande si l’élève utilise BetterStudy uniquement pour préparer un examen et a des valeurs centrales pour les tous les indicateurs avec des aucune concentration dans les données brutes collectées (amplitude de 1 à 6 et bien distribuées). Vu la façon dont la question a été posée (avec le mot uniquement), il est difficile d’en tirer quelque chose. A travers cette question, l’idée était de tenter de déterminer s’il y avait un intérêt autre que celui de préparer un examen. Or, nous ne savons pas si les participants ont répondu de façon moins affirmatives que les autres questions dans cette dimension parce qu’ils n’utilisent de toute façon pas ou BetterStudy (ou très peu) ou s’ils utilisent BetterStudy aussi pour d’autres raisons comme pour apprendre ou identifier ses forces et faiblesses, etc. Des éléments de réponses peuvent sans doute être trouvés avec la dimension no 5, qui concerne les apprentissages et où il semble que les élèves utilisent BetterStudy pour des raisons d’apprentissages, par induction, donc non pas uniquement pour préparer un examen comme est présenté la question 13.

Globalement, l’on peut observer que les objectifs relatif au design du service de la plateforme (service proposé) est rempli pour ce qui est de l’avis de deux-tiers des participants bien que cela ne soit pas très prononcé au niveau de l’intensité (résultats moyens et médians obtenus proches des valeurs centrales).

4.5 Apprentissages

En prenant les questions de cette dimension, l’on observe que tous les indicateurs sont élevés et vont dans le même sens avec toutefois quelques disparités entre les trois questions, surtout entre les questions numéro quatre et neuf. En effet, avec la question no. 9, il y a même des valeurs très prononcées puisque presque 9 personnes sur 10 sont contre l’affirmation que BetterStudy ne les aide pas pour apprendre.

Globalement, huit élèves sur dix pensent que BetterStudy peut donc bien contribuer plus ou moins à leurs apprentissages. Nous écrivions plus haut dans la section 4.1.5 que c’est la dimension qui devrait être la source principale de motivation, car l’apprentissage reste une finalité pour l’école, tout comme cela devrait l’être pour l’élève. Il semble que BetterStudy remplisse sa mission quant à la perception des élèves en ce qui concerne les apprentissages réalisables en étudiant avec BetterStudy. Nous pourrions en expliquer les raisons de la façon suivante :

Premièrement, autant la motivation est nécessaire pour développer des apprentissages, autant le développement des apprentissages nécessite de la motivation. (Etienne Bourgeois); il y a donc un effett de renforcement mutuel entre la motivation et les apprentissages. Le fait d’être motivé pour développer des apprentissages est qualifié de motivation intrinsèque. Certes, BetterStudy propose des évaluations, mais des évaluations formatives (par opposition à des évaluations sommatives). Ainsi, rien y est ajouté comme élément de motivation extrinsèque, comme par exemple une note après une évaluation sommative ou une quelconque récompense si les objectifs de la tâche ont été atteints, ni une punition ou sanction si les objectifs de la tâche n’ont pas été atteints (soit aucun contrôle externe).

Deuxièmement, nous abordions dans le paragraphe ci-dessus d’objectifs à évaluer. En réalité, il n’y a pas d’objectifs autres que ceux fixés par l’élève lui-même, puisqu’il gère seul ses apprentissages, soit de façon autonome. Cela participe aussi à une motivation intrinsèque pour autant que la perception de la tâche soit utile aux yeux de l’élève et qu’il se sente capable de l’accomplir avec des exercices à sa portée, ce qui constitue le troisième point pouvant expliquer la motivation à utiliser BetterStudy pour apprendre. Pour être plus précis, le niveau de la tâche à accomplir (i.e. des exercices) doit être ni trop facile, ni trop difficile (Bourgeois).

L’on peut lier également à cela la zone proximale de développement de Vigotzki qui ingère la notion cette notion d’apprendre avec des exercices suffisamment difficiles, mais pas de façon excessive et surtout dont le sujet peut trouver la solution avec notamment une aide externe immédiate ou ultérieur comme par exemple avec un enseignant, un autre élève ou un répétiteur, notamment en enregistrant la question qui lui pose problème (pour rappel, une des fonctionnalités offerte par BetterStudy est l’enregistrement de questions).

Quatrièmement, l’idée tacite derrière la répétition de questions du même type pour apprendre (souvent plutôt pour un apprentissage dit “par coeur” est en général assez bien acceptée auprès des élèves. Pour la comptabilité, il s’agit de répétitions qui permettent de combiner des savoirs afin de les appliquer. BetterStudy permet donc de développer des compétences. Pour supporter cette “idée”, les cognitivistes parlent de procéduralisation des connaissances déclaratives. Probablement sans être conscient de tout ces éléments, les élèves devraient savoir intuitivement qu’il est bon pour eux de s’exercer en répétant certaines opérations pour créer des procédures et donc développer des compétences qui leurs permettent par la suite de résoudre un problème plus ou moins complexe.

Au vu de ce qui précède, nous considérons que l’objectif pour cette dimension est rempli.

Résultats bruts par question

1. J’utilise BetterStudy plusieurs fois par mois.

Avec un résultat moyen de 2.4, nous sommes sous la moyenne de l’échelle (3.5). La médiane à 2.0 est légèrement inférieure à la moyenne, d’où des données proches de la valeur centrale.

Ces chiffres montrent clairement que la plupart des élèves n’utilisent pas BetterStudy de façon régulière, puisque seulement 5 participants sur 32, à savoir 15.6% utilisent BetterStudy plusieurs fois par mois.

2. J’aime bien étudier avec BetterStudy

La moyenne des réponses obtenus s’élève à 3.8 et est très proche de la médiane (4.0). La moyenne obtenue se situe légèrement au dessus de la moyenne d’échelle et 21 participants sur 32, soit 65.6% des participants aime étudier avec BetterStudy.

3. Je trouve utile d'étudier avec BetterStudy.

Les élèves qui ont participé à l’étude trouvent utile d’étudier avec BetterStudy, puisque 75% d’entre eux (24 sur 32) ont répondu favorablement à cette question. La moyenne est relativement élevée (4.1 sur 6) et la médiane est très proche de la moyenne, donc il y a peu de disparité dans les réponses.

4. BetterStudy est pour moi une bonne aide pour apprendre.

71.9% des participants trouve que BetterStudy les aide à apprendre. La moyenne est relativement élvée (4.1), tout comme la médiane (4.0). Seuls un élève a répondu 1 sur 6 (pas du tout d’accord) et trois élèves ont répondu 2 sur 6, sinon les autres ont répondu de façon homogène à cette question. Si nous enlevons ces outliers du calcul, la moyenne obtenue grimpe à 4.4, mais la médiane reste inchangée à 4.

5. Je trouve ennuyeux d’étudier avec BetterStudy.

Seuls 18.8% des participants, soit 6 sur 32, ont répondu qu’étudier avec BetterStudy était ennuyeux. La moyenne est basse (2.1), mais il y a une forte différence avec la médiane de 1.1 point qui est un indicateur plus robuste que la moyenne. Ce résultat s’explique par de 17 personnes ayant répondu 1 “pas de tout d’accord”, ce qui tire la moyenne vers la bas et que plus de 50% des personnes ont répondu compte tenu de médiane à 1. Les participants ne trouvent calirement donc pas ennuyeux d’étudier avec BetterStudy. Dans les données, il y a deux 6 “tout à fait d’accord” qui pourraient être considérés comme des outliers.

6. Je pense que j’apprendrais mieux en utilisant plus souvent BetterStudy.

Avec une moyenne à 4.3, par ailleurs proche de la médiane (4.5) et légèrement plus haute que la moyenne, les participants pensent globalement qu’ils apprendraient mieux en utilisant plus souvent BetterStudy. En effet, 25 participants sur 32, soit 78.1% d’entre eux sont d’accord avec cette affirmation liée à la question 6.

7. BetterStudy est un outil que j’aime bien.

Environ 60% des participants sont d’accord avec cette affirmation et aime bien BetterStudy. La moyenne de 3.9 obtenue supérieure est supérieur à la moyenne de l’échelle (qui se situe à 3.5) et la médiane est quasiment identique (4.0), ce qui montre peu de disparité que les valeurs sont proches de la valeur centrale.

8. Etudier avec BetterStudy est inutile pour moi.

Moins d’un tiers des sondés (31.3%) trouvent BetterStudy inutile, soit 10 personnes sur 32. La moyenne est basse à 2.2 et la médiane à 1 (minumum).18 personnes, donc plus de la moitié, ne sont pas du tout d’accord avec cette affirmation, d’où la médiane à 1. 2 personnes sur 32 ont répondu que c’était “tout à fait inutile” pour eux; ils peuvent être considérés comme des outliers.

9. Quand j’utilise BetterStudy, cela ne m’aide pas pour apprendre.

La moyenne de 2.2 est très basse, tout comme la médiane à 2.0. Les élèves sont globalement contre l’affirmation que BetterStudy ne les aide pas pour apprendre et 15 rejettent totalement cette affirmation en ayant répondu 1 “pas du tout d’accord”. Il n’y pas d’outlier à supprimer (aucun 6 “tout à fait d’accord”), sinon, la médiane serait descendue à 1.5. La grande majorité est fermement contre cette affirmation et pensent que BetterStudy peut les aider pour apprendre. En revanche cinq participants sur 32, soit 15.6% sont au dessus de la moyenne de l’échelle (qui est de 3.5) et pense que BetterStudy ne les aiderait pas pour apprendre.

10. BetterStudy m’est utile pour préparer un examen.

Presque deux-tiers (65.6%, soit 21 personnes sur 32) des participants pense que BetterStudy leur est utile pour préparer un examen. En revanche, la moyenne obtenue de 3.7 est à peine supérieure à la moyenne de l’échelle (3.5). La médiane est légèrement supérieure à 4.0, mais est proche de la moyenne.

11. BetterStudy est utile pour organiser mes révisions avant un examen.

Un peu plus de deux-tiers (68.8%, soit 22 personnes sur 32) des participants pense que BetterStudy leur est utile pour organiser des révisions avant un examen, grâce à notamment le programme d’exercices générés automatiquement en fonction des résultats de l’évaluation formative (une précision à ce propos a été apportée dans le questionnaire soumis aux élèves). En revanche, la moyenne obtenue de 3.8 est à peine supérieure à la moyenne de l’échelle (3.5). La médiane est légèrement supérieure à 4.0, mais est proche de la moyenne.

12. J’utilise BetterStudy pour identifier les chapitres que je maîtrise et ceux où je peux m’améliorer.

Presque deux-tiers (65.6%, soit 21 personnes sur 32) des participants pense que BetterStudy leur est utile pour préparer un examen. En revanche, la moyenne obtenue de 3.6 est à peine supérieure à la moyenne de l’échelle (3.6). La médiane est légèrement supérieure à 4.0, mais est proche de la moyenne.

13. J’utilise BetterStudy uniquement pour préparer un examen.

Exactement la moitié des participants, soit 16 sur 32, sont d’accord avec l’affirmation susmentionnée. En revanche, la moyenne de 3.2 obtenue est inférieure à la moyenne de l’échelle (3.5) et, sans trop de différence pour autant, sa médiane est encore plus de 0.2 points à 3.0.

14. J’utilise BetterStudy pour gagner du temps dans mes révisions à un examen.

La moyenne de 3.8, qui est très proche de la médiane (4.0), est supérieure à la moyenne de l’échelle (3.5). En effet, 22 participants sur 32, à savoir 68.8% d’entre eux, utilisent BetterStudy pour gagner du temps dans leurs révisions à un examen.

15. Avec BetterStudy je peux étudier de façon plus agréable.

La moyenne de 3.8, qui est très proche de la médiane (4.0), est supérieure à la moyenne de l’échelle (3.5). En effet, 22 participants sur 32, à savoir 68.8% d’entre eux, utilisent BetterStudy pour étudier de façon plus agréable.

16. J’utilise BetterStudy pour préparer un examen de façon plus efficace.

La moyenne de 3.7, qui est très proche de la médiane (4.0), est légèrement supérieure à la moyenne de l’échelle (3.5). 18 participants sur 32, à savoir 65.3% d’entre eux, utilisent BetterStudy pour préparer un examen de façon plus efficace.

17. J’utilise rarement BetterStudy.

La médiane et la moyenne sont proches. La moyenne de 3.4 obtenue est très proche de la moyenne de l’échelle. Exactement la moitié des participants, soit 16 sur 32, est plutôt d’accord avec cette affirmation et par conséquent l’autre moité est plutôt pas d’accord avec la même affirmation. L’amplitude des réponse est maximale pour cette question (de 1 à 6). Au vu de ce qui précède, il est difficile de tirer une conclusion de cette question si l’on la prend individuellement. Nous tenterons de la combiner avec la seconde question de la dimension à laquelle cette question appartient (cf. question 1, appartenant aussi à la 3ème dimension “Fréquence d’utilisation”).

18. Etudier avec BetterStudy ne me sert à rien.

Avec une moyenne de 2.0 et une médiane de 1.0 qui s’écarte significativement de la moyenne d’un point, nous pouvons écarter deux outliers ayant pour valeur 6 “tout à fait d’accord”. Seul 9.4% des participants sont plutôt d’accord avec le fait que étudier avec BetterStudy ne sert à rien. Pour cette question, il est clair que BetterStudy peut servir aux élèves à un niveau global selon leur propre point de vue.

Christophe Rieder

Christophe Rieder

Christophe Rieder dirige BetterStudy Swiss Online Education, l'institut de formation en ligne qu'il a fondé pendant ses études d'enseignant de la formation professionnelle. Après avoir travaillé quatre années dans la banque privée à Genève, Christophe décide de se reconvertir dans l'enseignement. Il a été formateur d'adultes en comptabilité à Genève et à Lausanne dans plusieurs écoles professionnelles privées. Christophe est aussi Maître d'enseignement à l'Ecole de Commerce Raymond-Uldry dans le canton de Genève, où il enseigne la gestion à des jeunes qui préparent un CFC d'employé(e) de commerce ou une maturité professionnelle commerciale. Christophe est titulaire d'un Master of Science HES-SO in Business Administration de HEG-Fribourg et d'un Diplôme fédéral d'Enseignant de la formation professionnelle. Il a effectué divers séjours d'études en Chine, aux Etats-Unis, en Irlande, en Allemagne et en Angleterre.